ALFABETIZACION Y ACCESO A LA CULTURA ESCRITA
POR PARTE DE JOVENES Y ADULTOS
EXCLUIDOS DEL SISTEMA ESCOLAR

Un estudio de campo en nueve países de América Latina y el Caribe

RESUMEN EJECUTIVO

Junio 2008

Un estudio conjunto CREFAL - Fronesis

Rosa María Torres
rmt_fronesis@yahoo.com

ALFABETIZACION Y ACCESO A LA CULTURA ESCRITA
POR PARTE DE JOVENES Y ADULTOS
EXCLUIDOS DEL SISTEMA ESCOLAR
Un estudio de campo en nueve países de América Latina y el Caribe

RESUMEN EJECUTIVO

Rosa-María Torres *
www.fronesis.org

Este texto resume algunos de los principales elementos y hallazgos de un estudio sobre el tema realizado en 2006-2007 en nueve países de América Latina y el Caribe. Del propio título se desprenden los conceptos básicos que fundamentan los enfoques e hilvanan la argumentación. El aporte fundamental de este estudio radica en su carácter empírico, con visitas en terreno a programas de alfabetización así como de promoción de la lectura y la escritura, y observación de contextos de vida de las personas que participan en ellos. Si bien el estudio se enfoca en esta región y en estos nueve países en particular, muchos de sus hallazgos y conclusiones  tienen validez más allá de esta región, proponen materia para la reflexión sobre el campo de la alfabetización y la cultura escrita, y muestran la necesidad de cambios profundos en la investigación, el diseño de políticas y programas, la acción y la evaluación, no sólo en relación a la adquisición de la lectura y la escritura sino a sus usos concretos en la vida cotidiana de las personas, las familias y las comunidades.

Un estudio pionero

En 2006-2007 CREFAL (Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe, con sede en México) y Fronesis (con sede en el Ecuador) realizaron el estudio de campo titulado “Alfabetización y acceso a la cultura escrita por parte de jóvenes y adultos excluidos del sistema escolar”. El estudio incluyó más de 120 visitas a cerca de 40 programas de alfabetización y de promoción de la lectura y la escritura en 9 países de la región: Argentina, Bolivia, Colombia, Ecuador,  México, Perú, República Dominicana, Uruguay y Venezuela.

Este es un apretado resumen del informe final de investigación, a ser publicado próximamente por el CREFAL. Describimos aquí los objetivos y metodología del estudio, así como algunos de sus principales hallazgos y conclusiones. No incluimos un apartado final con recomendaciones, pues éstas requieren un contexto más amplio y explicativo, que excede las posibilidades y el espacio del presente resumen.

Un primer resumen, en inglés, fue circulado en una reunión del grupo de expertos de la Década de Alfabetización de Naciones Unidas (UNESCO, París, 4-6 febrero 2008). Una versión ampliada de dicho resumen, también en inglés, fue presentada en el “Seminario internacional de investigación sobre alfabetización y cultura escrita” (CREFAL, Pátzcuaro, Michoacán, 1-4 abril 2008) y será publicada en el próximo número de la International Review of Education (IRE), dedicado al tema alfabetización y editado por el UIL-UNESCO.

Argumentación y algunos conceptos básicos

El título elegido para este estudio nos permite explicar algunos conceptos básicos, enfoques y posiciones adoptados, así como algunas premisas que motivaron y  organizaron este estudio.

Desde el inicio tuvimos claras dos cuestiones: (a) la necesidad de investigación empírica, cualitativa, etnográfica y en el terreno, esencial para complementar y a la vez contrastar el conocimiento experto y los usuales enfoques documentales y cuantitativos vinculados a las políticas e intervenciones en este campo; y (b) la necesidad de ir “más allá de la alfabetización”, es decir, más allá de observar y analizar programas y centros de alfabetización. Entre los programas seleccionados para visitar incluimos algunos orientados a la promoción de la lectura y la escritura, los cuales por lo general no se ven a sí mismos ni son vistos como “alfabetización” y no tienen conexión con la educación de adultos. Por otra parte, nos interesaba observar las condiciones de vida de las personas involucradas en estos programas (tanto quienes aprenden como quienes enseñan) así como sus contextos y prácticas cotidianas de lectura y escritura. De este modo, la observación de clases y la interacción con las personas se complementaron a menudo con visitas a sus hogares o lugares de trabajo, recorridos por la comunidad local o el barrio, plazas, mercados, iglesias, bibliotecas, escuelas, centros de salud, tiendas, restaurantes, espacios deportivos, paradas de ómnibus, cafés Internet, cybercafes o telecentros, etc.

Alfabetización

Nos referimos aquí a alfabetización, en singular, reconociendo las diversas comprensiones del término en diferentes momentos y contextos, los diversos enfoques al respecto, y los diversos niveles de conocimiento sobre y manejo de la lengua escrita que tienen las personas, incluso las dadas por “analfabetas”. Incluimos las muchas y crecientes complejidades de la alfabetización dentro de un solo concepto y campo en permanente expansión y evolución.

Diferenciamos alfabetización de cálculo (lo que en inglés se conoce como numeracy  y que varios consideran parte de la alfabetización) y cálculo de matemáticas. La lectura y escritura de números es parte de la adquisición de la lengua escrita, no así las operaciones matemáticas.

Entendemos la alfabetización como la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura, parte del derecho a la educación de toda persona, independientemente de su edad, dentro y fuera del sistema escolar. Defendemos la necesidad de preservar el término alfabetización para este fin y este dominio específico, y de evitar los usos laxos y cada vez más extendidos del mismo para referirse al conocimiento básico sobre casi cualquier campo (alfabetización económica, digital, verde o ecológica, etc.). Siempre que es posible, preferimos hablar de “aprender a leer y escribir” y no de alfabetización, teniendo en cuenta el continuado debate sobre este término, los prejuicios sociales asociados a éste y los términos alternativos  que han venido proponiéndose en los últimos años.

La alfabetización es un componente esencial de la educación. Lograr la educación básica universal implica lograr la alfabetización universal. Por tanto, alfabetización y educación básica no deben verse como objetivos y campos separados, sino de manera integrada y como parte de un solo gran objetivo.

El proceso de alfabetización implica una comprensión y un desarrollo holísticos del lenguaje como totalidad, en sus cuatro funciones básicas e inter-relacionadas: hablar, escuchar, leer y escribir.

Leer implica comprender lo que se lee; escribir es una actividad eminentemente creativa, que compromete y promueve la expresión y la comunicación de las propias ideas. Defendemos por ello que la alfabetización debe ser funcional para ser considerada tal, y cuestionamos la tradicional diferenciación entre alfabetización a secas y alfabetización funcional, y los diferentes parámetros adoptados respectivamente para el Norte y para el Sur, como se hace en el Indice de Educación, parte del Indice de Desarrollo Humano calculado por el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD).

Por mucho tiempo, la literatura especializada ha reconocido la existencia de varios niveles de alfabetización así como competencias y usos diferenciados de la lectura y la escritura entre las personas. Esto desafía y vuelve obsoleta la persistente distinción binaria entre analfabetos/ alfabetizados, iletrados / letrados, analfabetismo absoluto (o puro) /analfabetismo funcional, y alfabetización / alfabetización funcional. Más aún, como se ha subrayado desde hace tiempo (Levine 1982) y continúa siendo cierto, el término  funcional, aplicado para calificar tanto el analfabetismo como la alfabetización, ha sido siempre ambiguo y ha contribuido a la confusión más que a la clarificación dentro del campo.

Aprender a leer y escribir competentemente es un proceso continuo, con muchas y muy variadas etapas, y un aprendizaje que se realiza a lo largo de toda la vida, pues: (a) la alfabetización es un concepto que no tiene edad, (b) la adquisición y el desarrollo de la lectura y la escritura se dan dentro y fuera de la escuela, comienzan en la primera infancia y van mucho más allá de la escolarización,  (c) el sistema escolar no garantiza necesariamente el placer y el manejo de la lectura y la escritura, (d) la alfabetización es una cuestión  trans-generacional , (e) saber leer y escribir constituye un fundamento sólido para aprender a aprender y para aprender a lo largo de toda la vida, (f) las necesidades y los medios para leer y escribir cambian a lo largo del tiempo y en el tiempo de vida de una persona concreta, y (g) la alfabetización es esencial para el desarrollo y el bienestar humanos (Torres 2006a).

La definición tradicional de UNESCO (1958) de una persona alfabetizada como alguien “capaz de leer y escribir, comprendiéndolo, un enunciado simple de la vida cotidiana” continúa siendo útil si acepamos que el concepto y las realidades de la lectura y la escritura han evolucionado y que la vida cotidiana de la gente ha cambiado de manera dramática, se ha vuelto mucho más compleja y requiere por ende mucho más – no menos - esfuerzos que la alfabetización elemental tradicionalmente ofrecida a jóvenes y adultos al margen del sistema escolar. El acceso a la lectura y la escritura continúa siendo el punto más importante de entrada a la llamada “sociedad de la información/ del conocimiento/ del aprendizaje”, mucho más que el acceso a las modernas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), cuyo manejo requiere en todo caso personas ya alfabetizadas (Torres 2005b).

La Encuesta Internacional de Alfabetización de Adultos (International Adult Literacy Survey-IALS) aplicada en varios países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) define la alfabetización como la capacidad para utilizar "materiales impresos e información escrita para funcionar en la sociedad, para lograr las propias metas, y para desarrollar el propio conocimiento y potencial" (OECD 1995, 1997. Nuestra traducción). Por otro lado, el Programa Internacional para la Evaluación del Desempeño de los Estudiantes (PISA-Programme for International Student Assessment) de la OCDE, que viene aplicándose cada tres años a estudiantes de 15 años en varios países del Norte y en unos pocos países en el Sur, a fin de medir tres tipos de competencia (lectora, matemática y científica), define competencia lectora como “la capacidad de una persona para comprender, utilizar y reflexionar sobre los textos escritos, a fin de lograr sus metas, desarrollar sus conocimientos y potencialidades, y participar en la sociedad” (Sitio web de PISA). Dicha competencia lectora incluye dos tipos de textos: (a) textos continuos (oraciones, párrafos, capítulos, etc.), y (b) textos no-continuos (gráficos, tablas, diagramas, mapas, formularios, certificados, etc.). No hay razón por la cual la alfabetización de jóvenes y adultos (usualmente referida a personas de 15 años de edad y más) deba aceptar estándares más bajos que aquellos aceptados internacionalmente como “los conocimientos y habilidades más importantes y necesarios para la vida adulta” en el mundo actual, tanto en el plano personal como social, en la vida privada y en la pública.

A estas alturas ya está claro que el analfabetismo y la deficiente alfabetización son  resultado no solamente de la falta de acceso a la escuela sino también del acceso a la mala escuela. La asociación de la llamada alfabetización funcional con cierta cantidad de años de escolaridad (generalmente cuatro años), independientemente de la calidad de dicha escolaridad, ha probado basarse en falsas premisas. En verdad, en América Latina – y en otras regiones del mundo – a los centros de alfabetización de adultos asisten por lo general tanto personas que nunca fueron a la escuela como  personas que tienen alguna experiencia escolar (2, 3, 4 o más años de escolaridad).

La alfabetización no es sólo una práctica social sino también una herramienta de transformación social. En la historia y en el contexto latinoamericanos, la alfabetización de adultos ha sido reconocida en su potencial para la emancipación humana y la transformación política. Paulo Freire y el movimiento de Educación Popular son parte de esta tradición regional. Los enfoques constructivistas en torno a la adquisición de la lectura y la escritura, ampliamente diseminados en la región en las dos últimas décadas, agregan una dimensión epistemológica y cognitiva que reconoce la alfabetización como un proceso de conocimiento – y no de mero adiestramiento en una técnica de cifrado y descifrado - y a quienes aprenden como personas inteligentes, que merecen respeto, son capaces de aprender, poseen y construyen activamente conocimiento si se les permite hacerlo y si éste es de su interés.

Acceso

La mera disponibilidad (de la escuela, del programa de alfabetización, de computadoras, etc.) no basta. Como se ha reiterado, el derecho a la educación – y, por ende, a la alfabetización y a la cultura escrita – implica cuatro condiciones: disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y aceptabilidad (Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, 1966; Tomasevski, 2006). La disponibilidad se refiere a la oferta oportuna y suficiente del servicio. La accesibilidad implica asegurar (i) no discriminación de ningún tipo (edad, género, cultura, lengua, religión, situación socioeconómica, procedencia, discapacidad o capacidades especiales, etc.), (ii) accesibilidad material (por ejemplo, distancia), e (iii) accesibilidad económica (eliminación de todos los costos asociados al servicio y que impidan el acceso efectivo). La adaptabilidadtiene que ver con la flexibilidad de la oferta para adaptarse a las necesidades concretas de los educandos (contenidos, métodos, horarios, arreglos organizativos, etc.), a los diferentes contextos y culturas, y a realidades cambiantes. Por último, la aceptabilidad implica que la educación ofrecida (contenidos, métodos, horarios, arreglos organizativos, etc.) debe ser de buena calidad, valorada y aceptada por los usuarios.

Aplicar esto al campo de la alfabetización de adultos, implica aceptar y exigir programas relevantes, gratuitos y de calidad. (Debería ser innecesario, pero continúa siendo importante, recordar que la calidad no se aplica solamente a la educación infantil y escolar, sino a la educación en general, incluyendo la de jóvenes y adultos).  También implica asegurar a los educandos no solamente acceso a la alfabetización sino acceso a la cultura escrita.

Cultura escrita

Aprender a leer y escribir ha sido concebido tradicionalmente como un fin en sí mismo. No obstante, la alfabetización es solo un medio para alcanzar objetivos personales y sociales más amplios, tal y como se establecía en el programa mundial de la UNESCO en sus orígenes (1947). El objetivo es el uso efectivo y significativo de la lectura y la escritura como medios de expresión, comunicación, aprendizaje y gozo, así como para mejorar la vida de las personas. El derecho a la alfabetización es incompleto si no se le agrega el derecho a acceder a la cultura escrita.

No se trata de dos fases  - una mecánica de desciframiento primero y una inteligente de lectura y escritura después - como suele plantear la secuencia alfabetización-postalfabetización largamente instalada en el campo de la educación de jóvenes y adultos. Se trata de crear, desde el inicio, las condiciones para el uso efectivo de la lengua escrita en contextos y situaciones socio-comunicativas reales, fuera de la cartilla, el texto programado y el aula de clase: leer y escribir en el hogar, en el trabajo, en la calle, en la comunidad, en la iglesia, al tomar un transporte público, al asistir a una reunión escolar o comunitaria, en el centro de salud, en el banco, etc.

La proximidad de materiales de lectura y escritura motiva hacia el aprendizaje y le otorga sentido. ¿Para qué aprender si no hay nada para leer ni para escribir ni un uso real de éstas en la vida familiar o comunitaria, en el trabajo, en la relación con los demás, como herramientas de información, expresión, comunicación y aprendizaje?

Como es bien sabido, el llamado “retorno al analfabetismo” es, en gran medida, resultado de intervenciones cortas – no importa si se llaman campañas, programas, planes o proyectos – más preocupadas con las estadísticas y los resultados rápidos que con el aprendizaje y el uso efectivo de aquello que se enseña. Tales intervenciones dejan a los educandos por lo general a medio camino de su proceso de aprendizaje, con un nivel de alfabetización insuficiente para asegurar un manejo autónomo y fluido de la lectura y la escritura. La mala calidad de la oferta escolar, el crecimiento demográfico y la pobreza extendida de la población se agregan a la problemática del analfabetismo, haciendo de la alfabetización de jóvenes y adultos una tarea de nunca acabar.

Desarrollar la cultura escrita, promoviendo sociedades alfabetizadas, que otorgan valor social a la lectura y la escritura y se comprometen con el aprendizaje permanente, y acercarla a la gente, y especialmente a los pobres, en sus propias lenguas y culturas: todos estos son aspectos que hacen al derecho a la educación. Cumplir con ese derecho requiere políticas trans-sectoriales (económicas, sociales, culturales, lingüísticas), que exceden en mucho al “sector educativo” concebido de manera estrecha y reducido a la educación escolar.

Jóvenes y adultos

Los términos niño, adolescente, joven y adulto no tienen definiciones claras ni universales. La Convención Internacional de los Derechos del Niño considera infancia a la edad comprendida entre los 0 y los 18 años. Para muchos, la juventud empieza a los 15 años de edad, edad asociada al fin de la educación obligatoria y al inicio del trabajo. No obstante, esto es algo que no corresponde a las realidades de la mayoría de “países en desarrollo” y que requiere, por ende, revisarse para fines de investigación, diseño de políticas y acción educativas.

La edad es un factor clave de discriminación dentro del campo educativo en general, y de manera creciente dentro del propio campo de la educación de adultos. Jóvenes y adultos siguen siendo marginados en las políticas y los presupuestos educativos, a nivel nacional e internacional, a pesar de la vieja aspiración en torno a la alfabetización universal y de la moderna retórica del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) ni siquiera incluyen a la población adulta en sus objetivos y metas para la educación.

En las estadísticas de alfabetización, tradicionalmente contabilizadas a partir de los 15 años de edad, a menudo se viene llamando jóvenes al grupo 15 a 24 años, y adultos a quienes superan esa edad.  La meta de la Educación para Todos (EPT) relacionada con la alfabetización de adultos, tanto la formulada en 1990 (Jomtien) como la formulada en 2000 (Dakar), recomienda a los países escoger y priorizar cierto grupo de edad. El UIS (Instituto de Estadísticas de la UNESCO) no contempla en sus estadísticas de analfabetismo/alfabetización personas mayores de 54 años (UIS 2007). Todo esto niega las realidades de muchos países del Sur – claramente los de América Latina – donde el analfabetismo sigue siendo alto entre las personas mayores, y en los que niños menores de 15 años son a menudo “acomodados” en programas y centros pensados en principio para adultos.

Excluidos

Las personas analfabetas han sido excluidas y/o expulsadas del sistema escolar y negadas en su derecho a la educación, principalmente debido a las limitaciones materiales impuestas por la pobreza, no debido a la ignorancia o la falta de aprecio por la educación tradicionalmente atribuidas a los pobres. La evidencia, tanto regional como internacional, indica que los pobres valoran la educación y están dispuestos a hacer enormes sacrificios a fin de lograrla para sus hijos y para ellos mismos, a pesar de los costos, las distancias, y la mala calidad educativa que generalmente se les ofrece.

Dentro y fuera del sistema escolar, las etiquetas “repetición”, “deserción” y “fracaso” estigmatizan a quienes se les niega en verdad el derecho a oportunidades educativas adecuadas a sus necesidades y realidades. A los pobres les toca por lo general las peores condiciones para aprender, en lugar de las mejores, como debería ser, a fin de compensar su condición de desventaja. Equidad implica no sólo asegurar segundas oportunidades remediales sino dar vuelta todo este esquema que refuerza la inequidad en lugar de paliarla.

Hace más de medio siglo, la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) reconocía esta exclusión y la necesidad de asegurar “educación fundamental”, “aquella clase de educación que se propone ayudar a niños y adultos que carecen de las ventajas de la educación formal, para que comprendan los problemas de su entorno inmediato así como sus derechos y deberes como ciudadanos e individuos, y participen más eficazmente en el progreso económico y social de su comunidad” , una educacióndestinada a “ayudar a la gente a desarrollar lo mejor de su propia cultura” (UNESCO 1947:16. Nuestra traducción).

En todo el mundo, el analfabetismo coincide con la pobreza. Los países más pobres – o con la peor distribución de la riqueza y del ingreso – tienen las tasas más altas de analfabetismo. El analfabetismo afecta por lo general a los sectores y grupos en mayor situación de desventaja: zonas rurales y apartadas, mujeres, grupos indígenas, personas mayores. La inequidad educativa se extiende al conjunto del sistema escolar dado que entre los pobres encontramos también los niveles más bajos de terminación de estudios, con una tendencia que se exacerba a medida que avanzan los niveles (OREALC 2007; EPT 2008). De ahí la necesidad de encarar la eliminación de la pobreza como un requisito esencial para asegurar el derecho a la alfabetización y a la educación en sentido amplio.

Sistema escolar

Enseñar a leer y escribir continúa siendo misión por excelencia del sistema escolar. Pero la alfabetización no está necesaria ni solamente vinculada a la educación formal. Como ha mostrado la investigación en el campo de la alfabetización infantil, niños y niñas pre-escolares, desde los 2-3 años de edad, ya desarrollan conocimientos importantes acerca de la lengua escrita y sus usos sociales. Por desgracia, en muchos casos, la escuela niega dicho conocimiento previo que portan los niños e incluso desestimula su natural curiosidad y entusiasmo con el aprendizaje de la lectura y la escritura (Ferreiro 2007). Si esto es cierto en el caso de los niños, es también cierto en el caso de los adultos. De ahí la necesidad de revisar viejos prejuicios en torno a la edad, la lengua y la alfabetización que han dominado este campo, en el que continúa asociándose analfabetismo con ignorancia, falta de conocimiento y hasta de cultura, y escolarización con alfabetización, conocimiento, cultura, civilización. Estas concepciones se acompañan de las correspondientes y persistentes terminologías negativas vinculadas al analfabetismo: ignorancia, ceguera, oscuridad, flagelo, lacra, erradicación, batalla, guerra, etc.

La reducción de educación a educación escolar ha contribuido a achicar la visión y a asociar educación e incluso aprendizaje con infancia, escuela y edad escolar, y alfabetización con número de años de escolaridad. Sabemos, no obstante, que las personas consideradas “analfabetas” no son ignorantes; son personas que saben, aprenden, y aplican el conocimiento de manera oral y a través de múltiples medios , no necesariamente a través del sistema escolar o de la cultura escrita.

Objetivos del estudio

Objetivos generales

Objetivos específicos

Metodología

El trabajo de campo incluyó:

La investigación de campo se complementó con:

Decidimos realizar un estudio de campo, etnográfico y cualitativo, considerando que:

• Las visitas de estudio se realizaron entre Marzo 2006 (año electoral en varios de los países visitados) y Julio 2007. Visitamos nueve países, en este orden: Ecuador, Argentina, Perú, México, República Dominicana, Venezuela, Bolivia, Uruguay y Colombia. La duración de las visitas en cada país varió mucho, desde cuatro días en Uruguay y Colombia, hasta cerca de un mes en México. En algunos casos – Argentina, Ecuador, Perú, México – las visitas se hicieron en más de un viaje.  En total, los recorridos y visitas de campo tomaron alrededor de ocho meses.
  
  
  
• Asimismo, aprovechamos una invitación del Consejo de Educación de Adultos de América Latina (CEAAL) a Cuba en Enero 2007, para visitar el Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC), creador del método y del programa de alfabetización “Yo Sí Puedo” (YSP), operando en varios países de la región con ayuda y asesoría cubanas, y a fin de informarnos mejor sobre el sistema audiovisual introducido en Cuba en la secundaria básica a partir del año escolar 2003-2004, una “revolución educativa dentro de la revolución”, como la llaman los cubanos, sin duda vinculada a la emergencia del YSP.
  

• De los nueve países visitados:
  
  
  • Todos  tienen como lengua oficial el español.
  • Cuatro de ellos - Bolivia, Ecuador, México y Perú (además de Guatemala) - concentran la más alta proporción de población indígena en la región (90%).
  • Todos tienen una larga experiencia en el campo de la alfabetización de jóvenes y adultos.
  • Todos están incluidos en el Plan Iberoamericano de Alfabetización y Educación Básica de Jóvenes y Adultos (2007-2015), promovido y asistido por la cooperación española.
  • Ninguno es parte del programa mundial LIFE (Literacy Initiative for Empowerment) coordinado por el UIL-UNESCO (Brasil y Haití son los dos países elegidos en esta región en esta primera fase).
  • México es uno de los Nueve Países Más Populosos, miembro de la Iniciativa de los 9 (E-9) surgida en 1993, coordinada por UNESCO y enmarcada en la iniciativa mundial de Educación para Todos (EPT).
  • Tres de ellos – Argentina, Uruguay y Venezuela – llevan adelante programas de alfabetización de adultos a pesar de ser considerados países que “han universalizado la alfabetización”, pues tendrían una tasa menor al 3% de analfabetismo, junto con Cuba, en esta región (EPT 2006: 22).

• Los programas visitados cubren una amplia gama de actores, sectores, áreas, tipos, modalidades, etc. El mosaico incluye programas:
  • de alcance local, nacional y supranacional (subregional, regional, iberoamericano, internacional);
  • gubernamentales y no-gubernamentales, así como algunos apoyados e incluso ejecutados directamente por agencias internacionales;
  • ubicados en áreas urbanas y rurales;
  • dirigidos a grupos específicos (mujeres, determinado grupo de edad o grupo étnico, personas vinculadas a determinado plan o proyecto, etc.) o bien  abiertos a toda la comunidad o a toda la población, sin restricciones;
  • vinculados a, o parte de, políticas o planes sociales y de desarrollo más amplios;
  • en español, en lengua(s) indígena(s) y bilingües (lengua indígena y español, en distintas variantes de educación bilingüe );
  • presenciales y semi-presenciales, en este último caso combinados con modalidades a distancia (con apoyo de medios impresos, radio, CD, video, televisión, computadora);
  • uso de diferentes estrategias pedagógicas y métodos de alfabetización;
  • programas tanto de alfabetización como de promoción de la lectura y la escritura.

• La mayoría de programas observados son gubernamentales, a cargo de gobiernos centrales o locales, en muchos casos realizados con cooperación técnica y/o financiera internacional, bilateral y multilateral, entre otros de UNICEF, UNFPA, UNESCO, OEI, Unión Europea, IPLAC. Varios están a cargo de organizaciones religiosas, otros de movimientos u organizaciones barriales y de base. Dos programas – uno en Perú y otro en el Ecuador - son impulsados por organizaciones magisteriales. Unos pocos son gestionados por ONGs.

• Los programas visitados operan sobre todo en áreas urbanas, semi-urbanas o  semi-rurales, que son las de más fácil acceso. Fue difícil incluir centros rurales en la planificación de las visitas, especialmente en áreas remotas y en comunidades indígenas, que es donde se concentra precisamente el analfabetismo en muchos países de esta región, así como la peor oferta educativa, incluidas escuelas incompletes y multigrado sin las metodologías y los recursos requeridos. Sólo en México (Oaxaca) y Bolivia (Cochabamba y Potosí) logramos visitar zonas y comunidades rurales aisladas, distantes varias horas de viaje y por caminos difíciles.

El sesgo urbano y peri-urbano de este estudio refleja lo que ocurre en la realidad, esto es, el continuado abandono de las áreas rurales y las comunidades remotas (OREALC 2007) en una región considerada la más urbanizada de las regiones en desarrollo. Incluso las estadísticas mundiales sobre educación de adultos provistas por el UIS, en base a las provistas por los propios países, ¡solo se refieren al área urbana! (UIS 2007).

• Salvo por Uruguay, donde el Plan de Alfabetización “En el país de Varela: Yo, Sí Puedo” está bajo la responsabilidad del Ministerio de Desarrollo Social (MIDES), los demás programas gubernamentales visitados están ubicados en el “sector educación”. A su vez, planes, programas y actividades de promoción de la lectura se encuentran usualmente dentro del “sector cultura”, a cargo de instituciones vinculadas al ámbito cultural.

• Algunos programas de alfabetización de adultos están presentes en todos o en varios de los países visitados. Es el caso del programa cubano ‘Yo Sí Puedo’, el Instituto Radiofónico Fe y Alegría (IRFA), la Bi-alfabetización (UNFPA/CEPAL) y el Programa de Alfabetización y Educación Básica de Adultos (PAEBA) impulsado por la cooperación española.

• La alta presencia del programa cubano “Yo Sí Puedo”, en proceso de expansión durante el período de las visitas, refleja la innegable hegemonía de dicho programa en el momento actual en esta región. Aunque con algunas variaciones entre países, el YSP marca una serie de pautas comunes presentadas como innovaciones y ventajas comparativas, tales como: uso de medios audiovisuales y distribución de equipos  (televisores, VHS, juego de 65 videoclases) a cada centro de alfabetización; un perfil y un rol diferente del alfabetizador (facilitador), con escasa importancia y tiempo dedicados a su capacitación; corta duración del programa (unas pocas semanas), asegurando apenas un nivel elemental de alfabetización, seguido de un período también corto de refuerzo; énfasis en las estadísticas y en su monitoreo continuo (número de personas inscritas, asistiendo, avanzando cada lección, completado el programa, graduándose); ausencia de materiales de lectura, más allá de la pequeña cartilla, conteniendo unas pocas palabras, frases y oraciones; asociación de cada letra del alfabeto a un número, vista como un elemento central e innovador del método.  

• Vimos pocos programas bilingües o en lenguas indígenas, con introducción del español como segunda lengua, a pesar de nuestro interés e incluso insistencia. Esto también refleja una realidad en los países visitados y en la región en general.

• Encontramos programas sólo para mujeres, pero ningún programa sólo para hombres, a pesar de que muchos países de la región y varios de los visitados, muestran paridad de género en las estadísticas de alfabetización y, en algunos casos, tasas más altas de analfabetismo entre la población masculina.

• Fue asimismo difícil incluir en la agenda de visitas programas destinados a personas con necesidades especiales. Afortunadamente, en Uruguay pudimos presenciar cómo las modernas TICs han pasado a ser herramientas poderosas de lectura y escritura para los ciegos, haciendo del sistema y los materiales en Braille una cosa del pasado.

• Aunque los buscamos expresamente, no encontramos programas que usen el teclado, la máquina de escribir o la computadora para alfabetizar y desarrollar la lectura y la escritura entre jóvenes y adultos. Sí pudimos ver algunos que utilizan CDs, grabadoras, y calculadoras.

• Bibliotecas y centros de lectura estuvieron por lo general cerrados en las localidades visitadas, o no se incluyeron en el programa de recorridos. Logramos concretar visitas a algunas bibliotecas y programas de promoción de la lectura, especialmente en Bogotá, declarada “Capital Mundial del Libro 2007”. La alfabetización de adultos permanece definitivamente no asociada a bibliotecas, libros, promoción de la lectura y uso de las modernas tecnologías.

• Muchos de los programas y lugares de visita fueron elegidos y organizados por personas vinculadas a cada programa en cuestión, en posiciones de dirección, supervisión, asesoría, etc., a nivel local o nacional. A menudo, las visitas se hicieron en su compañía. Otros lugares fueron elegidos al azar, y las visitas realizadas de manera improvisada, sin anuncio ni compañía oficiales. Asimismo, en cada país tuvimos la oportunidad de invitar a amigos, colegas e investigadores locales a acompañarnos en las visitas, contando así con un par adicional de ojos para observar y con conocimiento de la historia, las realidades y culturas locales. Estas visitas improvisadas y en compañía de personas ajenas a los programas fueron las más genuinas, formativas y productivas.

• La educación ha sido tradicionalmente un ámbito hermético, no acostumbrado ni a la evaluación ni a la rendición de cuentas ni a la observación externa. “La visita” de un agente externo, asociada automáticamente a supervisión y evaluación, es asumida por los visitados a la vez con orgullo y con temor. Visitados y visitantes esperan que la visita sea corta, más bien protocolaria, un despliegue de los conocidos rituales cultivados en la cultura escolar (saludos, himnos, cánticos, sesión de preguntas y respuestas, ofrendas de los alumnos, breve recorrido por el plantel, etc.). Quienes organizan las visitas calculan el tiempo en consecuencia, pensando en abarcar muchos lugares, antes que uno o dos en profundidad.

• La presencia de un observador externo genera inevitablemente nerviosismo entre los observados. También son inevitables las distorsiones e incluso la manipulación de situaciones, especialmente cuando se trata de una visita anunciada. Ejemplos de tales distorsiones saltan a la vista y se describen en varios de los reportajes de las visitas, adosados al cuerpo central del informe de investigación.

• Como ya se dijo, muchos de los centros visitados fueron elegidos por autoridades y organizadores de los respectivos programas, lo que – asumimos  – implica una selección basada en algún criterio de lo que ellos consideran, en cada caso, una “buena práctica” en el campo de la alfabetización de adultos. Algunos de esos criterios incluyen: un ambiente de aprendizaje limpio y agradable, con la mayor cantidad posible de recursos, a pesar de la pobreza; un facilitador motivado y activo; un grupo grande, con numerosos alumnos, mostrando sus habilidades para leer y escribir en sus cuadernos y en la pizarra, y en lo posible identificables como “analfabetos absolutos o puros”, sin experiencia escolar o participación en anteriores programas de alfabetización.

• Consecuentemente, cabe asumir que nuestra muestra es sesgada, que no hemos visto las situaciones más precarias y difíciles sino más bien aquellas que los actores interesados en cada caso consideraron lo más factible y lo mejor a mostrar. Este estudio aporta, así, elementos para reflexionar en torno a lo que los actores involucrados a los diferentes niveles y en el terreno consideran calidad en la oferta y en la práctica de la alfabetización de jóvenes y adultos.

Lo que NO debe esperarse de este estudio

• Un diagnóstico del estado de la alfabetización y el acceso a la cultura escrita entre jóvenes y adultos en cada uno de los países visitados, o a nivel regional. Este estudio aporta elementos nuevos para complementar y revisar los diagnósticos existentes y los nuevos que se vienen haciendo, por lo general basados en fuentes secundarias y en análisis de políticas, y centrados en aspectos cuantitativos, legales, administrativos, presupuestarios y financieros.

• Una evaluación de los programas visitados, y mucho menos una validación de estos como “experiencias exitosas”, “buenas prácticas”,  “mejores prácticas”, etc. No fue ese el propósito de este estudio, como sí lo ha sido en otros estudios internacionales recientes sobre alfabetización de adultos.  Las visitas de campo – complementadas con la revisión documental - nos proporcionan estampas de lo que sucede con estos programas al salir del papel y ejecutarse en escenarios y condiciones concretas. Muchas de estas situaciones se repiten, atravesando a países y programas, incluso en lugares y condiciones muy diversas, mostrando que más allá de la especificidad de cada programa hay elementos compartidos que hacen al campo mismo de la alfabetización de adultos, tal y como ésta se ha venido configurando históricamente en nuestra región.  Al mismo tiempo, hay diferencias importantes dictadas por realidades y condiciones especificas en cada país y lugar.

• Información estadística actualizada en torno al analfabetismo, la alfabetización y el acceso a la cultura escrita en esta región y en los países visitados. En realidad, más bien, este estudio agrega evidencia empírica a la largamente reconocida inconsistencia y débil credibilidad de las estadísticas de alfabetización, no solamente en los programas gubernamentales – por lo general los únicos sospechados de inflar las estadísticas – sino en el campo como un todo.

• La inclusión del cálculo y las matemáticas como parte del análisis de los programas y procesos de  alfabetización. En realidad, muchos de los programas visitados no incluyen el cálculo o bien lo dejan para una fase posterior (un nivel superior del programa de educación primaria o educación básica del cual es parte la alfabetización).

• La inclusión de la llamada alfabetización digital, término que viene utilizándose para referirse al aprendizaje y manejo de las tecnologías digitales y de la computadora más específicamente. Desde el 2002-2003 vienen montándose campañas y programas nacionales de alfabetización digital en varios países de la región y en varios de los visitados en este estudio (Argentina, Chile, Colombia, México, entre otros). No analizamos aquí dichas campañas. No obstante, resaltamos la importancia de aprovechar todas las tecnologías, tradicionales y modernas - las digitales entre otras – en los procesos de alfabetización y desarrollo de la cultura escrita entre niños, jóvenes y adultos. Esta es una comprensión y un uso alternativo del término alfabetización digital. (Torres 2005b)

• Tomas de posición y/o recomendaciones respecto de cuál es “el mejor método” de alfabetización. No estamos comparando o evaluando aquí métodos de alfabetización ni pretendemos hacerle el juego a la tradicional “batalla por el método” en este campo.

Algunos hallazgos

A nivel internacional

• Débil información, en el escenario regional, y débil visibilidad de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (2003-2012), coordinada por  UNESCO, no obstante la mención reiterada de la Década como marco de referencia en todos los documentos, iniciativas y programas actualmente relacionados con la alfabetización de jóvenes y adultos.  La “visión renovada y ampliada de la alfabetización”, con una perspectiva de aprendizaje a lo largo de toda la vida, desde la primera infancia hasta la edad adulta, promovida en el documento base de la Década, aprobado en sesión especial durante el Foro Mundial de Educación (Dakar, 2000), no está siendo implementada y no está inspirando un pensamiento renovado dentro del campo. Más aún, hay confusión y superposiciones entre las diversas iniciativas de UNESCO vinculadas a los adultos y/o a la alfabetización, tales como la Década de Alfabetización, la Educación para Todos, LIFE y la Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA).

• Existe al momento un laberinto de iniciativas y programas operando a nivel nacional, regional, hemisférico, iberoamericano y global (ver la Tabla 2), sin la necesaria coordinación e incluso en abierta competencia entre los diversos actores internacionales y nacionales involucrados en cada una de ellas. Esto supone desperdicio de escasos y valiosos recursos financieros y humanos, así como multiplicación de reuniones, planes, metas, plazos, metodologías, métodos, etc., tanto a nivel nacional como internacional. 

Estadísticas de analfabetismo/alfabetización

• La revisión documental, junto con las visitas de campo, confirmaron la precariedad estadística del campo de la alfabetización y las muchas inconsistencias - conceptuales, metodológicas, de información e interpretación  – en y entre los diversos informes locales, nacionales, regionales e internacionales sobre el tema. Las estadísticas: (a) abundan en los informes nacionales e internacionales, y son fácilmente accesibles hoy en día a través de Internet;  (b) están desactualizadas (los datos procesados tienen un retraso de dos, tres, cuatro o más años); (c) no son confiables, dado que la información continúa recolectándose con conceptos y procedimientos inapropiados e incluso obsoletos, a menudo confundiendo matrícula con aprendizaje e ignorando la  heterogeneidad de situaciones, las definiciones de alfabetización y los niveles a considerarse en cada caso; (d) son incompletas  (no incluyen todos los países, se refieren solo a áreas urbanas o a grupos de edad específicos, etc.). De ahí que las estadísticas sean claramente insuficientes para orientar políticas y programas coherentes de alfabetización y promoción de la lectura y la escritura, sensibles al contexto y a las personas, orientadas hacia el aprendizaje y hacia la superación del actual estado de cosas.
  

• Muchos adultos mayores asisten a centros de alfabetización y están entre los alumnos más regulares y entusiastas, aunque a menudo no llegan muy lejos. Asimismo, hay adolescentes y niños menores de 15 años oficial o extra-oficialmente admitidos en muchos centros de alfabetización de adultos, pero no son contabilizados en las estadísticas oficiales. Muchos “analfabetos funcionales” no se perciben a sí mismos como tales, y por ende tampoco son parte de dichas estadísticas. Sumar las estadísticas finales de alfabetización no es una tarea fácil. Al final, no obstante, todos los inscritos son contados como analfabetos y como alfabetizados al término del programa.

Políticas, mentalidades y enfoques en la alfabetización de adultos

• Observamos una renovada tendencia hacia la (sobre)generalización de los diagnósticos, los problemas y las soluciones a la “problemática del analfabetismo”, perdiéndose la perspectiva de la especificidad de cada región, país y contexto, y la necesidad de construir conocimiento y experiencia local y nacional antes que importar modelos externos, a menudo asistidos desde los países del Norte.

• La equidad de género continúa siendo vista desde el punto de vista de la mujer, y no también del hombre. Los programas de alfabetización se organizan de modo general pensando en las mujeres (contenidos, horarios, etc.); las mujeres constituyen mayoría en los centros de alfabetización en todos los países visitados. Los hombres escasean en las clases, están y se sienten marginados. No encontramos estrategias específicas para lidiar con esta situación.

• Continúa la separación entre alfabetización y educación (básica) en la formulación de políticas y programas, metas, instrumentos legales , presupuestos, etc., sin asumirse la imbricación entre ambas (la alfabetización siendo parte de la educación básica).

• Persiste la clasificación binaria de las personas analfabetas: los “puros” o “absolutos” (asociados a ausencia de escolaridad) y los “funcionales” (asociados a educación primaria incompleta y/o a habilidades insuficientes de lectura y escritura). No obstante,  personas de ambos grupos coexisten en los centros de alfabetización. A menudo,  los “funcionales” constituyen la mayoría en el grupo, y los “puros” son los primeros en desertar. Estrategias y métodos homogéneos no pueden lidiar con la heterogeneidad de los grupos reales.

• Continúa la falta de articulación y sinergia entre alfabetización de niños y alfabetización de adultos, entre alfabetización en el medio escolar y aquella que tiene lugar en contextos no escolares (la familia, la comunidad, el trabajo, los medios de comunicación, etc.).

• Persiste la reducción de la alfabetización a los aspectos más instrumentales de la lectura y la escritura, y sin conexión con situaciones de la vida real y prácticas fuera del aula de clase. 

Pedagogía, medios y tecnologías

• Renovada batalla por “EL método de alfabetización”, en ausencia de un marco pedagógico holístico y de debate pedagógico.

• Retorno de métodos fonéticos y alfabéticos de enseñanza de la lectura y la escritura que habíamos considerado superados, y pérdidas y hasta retrocesos en términos de contenidos, diálogo, pensamiento crítico y conciencia social históricamente vincula